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TRIBUNA
La demolición de la sabiduría

El misterio de la entropía académica


El viejo saber humanístico, poético, filológico, etimológico, alegórico, simbólico y folklórico queda sustituido por un pseudo-saber de nuevo cuño. En las aulas, el logicismo se ha impuesto al viejo saber humanístico.
Antonio Martínez

28 de abril de 2015
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ANTONIO MARTÍNEZ

Hace algunos años, asistí en Murcia a una conferencia de Adela Cortina, prestigiosa profesora de Filosofía y ensayista especializada en Ética. No recuerdo nada de lo que dijo, salvo una idea en la que coincidí del todo con ella: que, en el ámbito de los profesores de Filosofía, existían muchos compañeros que complicaban la asignatura de manera completamente innecesaria, confundiendo las aulas de Bachillerato con las de la Universidad. Y no se trataba de eso prosiguió la conferenciantesino de enseñar los fundamentos del saber filosófico, la gran terminología clásica, el glosario utilísimo y perenne que todo bachiller digno de tal nombre debería conocer.

Viene todo esto al caso porque, junto a la consabida realidad logsiana de la simplificación extrema en los contenidos académicos, esa infantilización de la enseñanza que tantas veces hemos lamentado, existe otra realidad sorprendente y que con frecuencia permanece oculta: la frecuente asignación a nuestros alumnos de Secundaria de tareas y actividades que el observador externo (con frecuencia, un padre ilustrado) percibe como farragosas, excesiva e innecesariamente complejas, por encima de las capacidades de los estudiantes y, en fin, de muy dudosa utilidad formativa. El padre ilustrado que ve lo que le han mandado a su hijo menea la cabeza, piensa que aquello no es razonable, intenta ayudarle si puede y, a la vez, comprueba que ese vástago suyo, como tantos otros de los adolescentes de hoy, padece unas lagunas culturales oceánicas.

¿Por qué sucede todo esto? En último término, el fenómeno que comentamos está relacionado con la creciente entropía de la cultura occidental. No hace mucho, en uno de sus artículos de prensa, Arturo Pérez Reverte reconocía a su pesar que el mejor Bachillerato que ha tenido España fue el de 1957, el de la época de Ruiz Giménez. Y es que, en el mismo, y descontando todas las objeciones ideológicas que se quiera oponer, se percibía una claridad mental que se fue ofuscando en las décadas posteriores. El orden escolástico, el uso rotundo y preciso del idioma, el espíritu de la Espasa-Calpe y de las Enciclopedias Álvarez, el despejo intelectual heredado de Balmes, la influencia de largo aliento de Menéndez Pelayo, el enciclopedismo y la habilidad psicológica de la pedagogía jesuítica, la cultura filosófica de un Rafael Gambra, el símbolo de la carrera de Filosofía y Letras: dando por supuesto que, como siempre sucede, también entonces la mediocridad se mezclaba en todas partes con la brillantez, el caso es que, en la España de aquellos tiempos, existía un excelente humus para producir cabezas bien amuebladas. No necesariamente brillantes, pero al menos aseadas y correctas en el plano intelectual. Cabezas que luego ocuparían sillas de maestro, cátedras universitarias y despachos ministeriales.

Ese orden escolástico troqueló varias generaciones de universitarios entre 1950 y 1970; y, aunque alguien tan respetable como Julián Marías lo lamentase como signo del encastillamiento de la cultura franquista en una visión del mundo obsoleto, el caso es que prestó un muy apreciable servicio a la España de aquella época en términos de claridad intelectual.

Sin embargo, muy pronto todo ese edificio empezó a venirse abajo. En Europa, las décadas de 1960 y 1970 asistieron a un furor inusitado por los pseudo-filósofos del estructuralismo y post-estructuralismo; en la de 1980, una nueva generación de filósofos posmodernos vino a terminar esa labor de demolición. La precisión conceptual, la diafanidad de los conceptos clásicos, pasaron a ser considerados un síntoma reaccionario. Y esta tendencia, que empezó en las cátedras universitarias francesas, terminó llegando también a los programas educativos y a los libros de texto. 

El logicismo se fue imponiendo, así, al viejo saber humanístico. La Lingüística se convirtió en la reina de las Ciencias Humanas. Roland Barthes quedó entronizado como el intelectual por antonomasia. Llego a las aulas de los institutos la dictadura del análisis morfo-sintáctico como tarea central de la asignatura de Lengua. En España, Fernando Lázaro-Carreter constituye la frontera entre estos dos mundos: en la década de 1970, sus manuales para E.G.B. ya adoptaban la nueva moda, aunque, irónicamente, años más tardes convertiría en inesperado best seller una recopilación de artículos -El dardo en la palabra- que, hundiéndose en el castellano sustantivo y en la fascinante historia de las palabras, desmentía la tendencia logicista reinante en las Facultades de Letras y en los libros de texto en general.

El espacio desproporcionado que el análisis morfo-sintáctico ocupa en las actuales aulas de Secundaria constituye un símbolo de un desequilibrio análogo en muchas otras asignaturas. El viejo saber humanístico, poético, filológico, etimológico, alegórico, simbólico y folklórico queda sustituido por un pseudo-saber de nuevo cuño, parido por los pseudo-profesores que desembarcan en la Universidad en la década de 1980, jubilando a los antiguos catedráticos al amparo de la nueva autonomía universitaria, coartada de un verdadero golpe de Estado académico. Y esta nueva generación de profesores universitarios, educados en la pseudo-cultura sofística del estructuralismo y post-estructuralismo desde la segunda mitad de la década de 1960; esta nueva generación, decimos, carente de verdadero rigor intelectual y de toda erudición de gran estilo, es la que diseña los planes de estudios que entran en vigor a partir de 1990. En ellos, por una parte se simplifica y poda contenidos, y, por otra, se incurre en el vicio contrario: complicar innecesariamente, olvidando que el instituto no es el lugar de ningún saber especializado, sino de la mirada panorámica sobre el variado paisaje del saber. Esto es, el lugar de la cultura general.

En esta atmósfera de caos mental se pierde de vista esa sencillez luminosa del vocabulario fundamental de la que hablaba Adela Cortina, esa precisión escolástica que ha echado de menos un Gustavo Bueno, ese tono narrativo y épico cuya ausencia en los libros de Historia denuncia Pérez- Reverte. Se multiplican las asignaturas y los libros de texto. Los currículos, elaborados por profesores carentes de verdadera profundidad intelectual,.. quedan con frecuencia desequilibrados y mal enfocados. Los mismos profesores que imparten las distintas materias son arrastrados fatalmente por esta marea, oponiendo más o menos resistencia: en parte, porque ellos mismos se formaron en una universidad viciada, en parte porque “es lo que ordena el programa oficial y no hay más remedio que dar esto”, en parte por la falta en muchos de una cabeza bien amueblada y en parte porque se cede, de modo consciente o inconsciente, a la tentación de una complejidad que otorga cuota de poder ante los alumnos, atemorizados ante el enrevesado aspecto de la asignatura y de los requisitos necesarios para aprobar.

De esta manera, los alumnos llegan al final del Bachillerato habiendo realizado un gran número de esfuerzos académicos poco razonables a efectos formativos, cuando no directamente absurdos; y, a la vez, padeciendo grandes lagunas en conocimientos y aptitudes básicas (comprensión de lo que se lee, correcta lectura en voz alta, toma de apuntes, capacidad para hacer exposiciones orales, redacción etc.). Y es que la entropía lo tiene siempre muy fácil para extenderse: basta con que, aunque las partes gocen de coherencia interna por separado, carezca de ella el todo que las engloba. Tal cosa es lo que sucede en un sistema educativo que acumula materias e ítems culturales sin ton ni son, desprovisto de cualquier vestigio de visión panorámica sobre el conjunto de lo que se pretende enseñar en los institutos. No existe plan general, no existe punto de vista integrador, no existe ningún análisis cultural digno de tal nombre que se pare a reflexionar sobre el porqué y el para qué de lo que se enseña. Y, si no se tiene claro ni el por qué ni el para qué, ¿cómo extrañarse de que también incluso el “qué” termine siendo ampliamente problemático?

Dejamos a nuestro padre ilustrado meneando la cabeza ante la absurdidad de lo que tiene que hacer su atribulado hijo. Meneando la cabeza y anhelando una enseñanza más diáfana, más útil, mejor pensada. Para la cual, claro, es imprescindible disponer, a todos los niveles, de mentes lúcidas y frentes despejadas. Cosa difícil de encontrar, desde luego, en la Era de los Sofistas, en la que el pensamiento genuino debería considerarse especie protegida, por hallarse, a todas luces, en peligro inminentísimo de extinción.

 


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